日本的“臣民煉金裝置”先將擁有“居住在臺(tái)灣的中國人”這一共同身份的漢族、平埔族和高山族隔絕于不同空間，使之淪為完全不同的教育對(duì)象，進(jìn)而有針對(duì)性地混淆其國族認(rèn)同。
日本明治政府利用《馬關(guān)條約》竊據(jù)臺(tái)灣，使之淪為日本殖民地。為永久性占據(jù)臺(tái)灣，隔斷臺(tái)灣同祖國大陸文化的、歷史的和現(xiàn)實(shí)的血脈聯(lián)系，殖民者以所謂“教育現(xiàn)代化”推行殖民奴化教育。1945年10月，臺(tái)灣光復(fù)，但殖民教育流毒至今，對(duì)臺(tái)灣社會(huì)和兩岸關(guān)系造成了嚴(yán)重侵蝕。
“去其舊國之夢(mèng)”
竊據(jù)臺(tái)灣之初，日本以沖繩殖民經(jīng)驗(yàn)為模板，在臺(tái)灣推行殖民教育，即“以強(qiáng)力手段征服其外在，同時(shí)要雙管齊下馴服其精神，去其舊國之夢(mèng)。也就是要改造他們的思想，使之同化為與日本人完全一致的國民”，“馴服其精神的任務(wù)應(yīng)落在普通教育之上”。
相較于沖繩，臺(tái)灣不僅面積更大，民族構(gòu)成也復(fù)雜得多。更重要的是，琉球王國已被日本完全吞并，而臺(tái)灣雖被日本竊據(jù)，但母國仍在。因此，日本要改變島內(nèi)民眾的國家認(rèn)同就必須切斷其與母國的一切聯(lián)系。為達(dá)此目的，日本罔顧事實(shí)，編造各種謊言以蒙蔽臺(tái)灣民眾，比如，殖民當(dāng)局編訂地理教科書時(shí)炮制出與日本“本邦”相對(duì)應(yīng)的臺(tái)灣“本島”概念，中國反被歸為“外國”，在地理概念上割裂臺(tái)灣與祖國大陸的聯(lián)系。同時(shí)，殖民當(dāng)局為更有效地控制島內(nèi)族群，采取強(qiáng)化族群差別、分而治之的手段。
在清代，清政府希望通過“懷柔”政策促成臺(tái)灣島內(nèi)少數(shù)民族與漢族融合發(fā)展。日本侵占臺(tái)灣之后，為泯滅島內(nèi)各族群作為中華民族的共同記憶，反其道而行，出臺(tái)了一系列將族群“碎片化”的政策。最典型的例子便是日本繼續(xù)對(duì)臺(tái)灣少數(shù)民族實(shí)行“生番”、“熟番”的兩分法，只是將“生番”改稱日語的“高砂族”，即高山族，“熟番”改稱“平埔族”。隨著殖民統(tǒng)治的深化，1900年伊能嘉矩拋出將“原住民”分為7個(gè)民族的“七分法”，1935年一份題為“臺(tái)灣原住民族系統(tǒng)所屬之研究”的調(diào)查報(bào)告甚至提出臺(tái)灣少數(shù)民族可細(xì)分為9個(gè)不同族群，后者獲得殖民當(dāng)局認(rèn)可并成為島內(nèi)民族劃分的新標(biāo)準(zhǔn)。這種“碎片化”族群分類法的險(xiǎn)惡之處在于刻意增加島內(nèi)族群分裂的潛在風(fēng)險(xiǎn)，令各族群遺忘彼此之間的血肉聯(lián)系，進(jìn)而抹殺他們對(duì)中華民族共同血脈的認(rèn)同。
族群“碎片化”是日本殖民者割裂島內(nèi)族群政策的總方針，而殖民教育則把這一方針灌輸?shù)脚_(tái)灣民眾心中。自據(jù)臺(tái)之初，日本殖民當(dāng)局針對(duì)島內(nèi)漢族、平埔族以及高山族建立起截然不同的初等教育體系，妄圖使其在受教育過程中產(chǎn)生被割裂的全新身份認(rèn)同。
圖為日本殖民者建于“新竹州”角板山的“番童教育所”，是日據(jù)臺(tái)灣時(shí)期的所謂“樣板學(xué)校” 中國國家博物館/供圖
日據(jù)時(shí)期，漢族學(xué)童就讀的“公學(xué)校”與平埔族學(xué)童就讀的“番人公學(xué)校”由殖民當(dāng)局學(xué)務(wù)部門管理，但針對(duì)高山族的“番童教育所”卻設(shè)于警務(wù)部門最基層的統(tǒng)治機(jī)構(gòu)——“番務(wù)官吏駐在所”之下，其教師由完全沒有接受過師范教育的警察兼任。以警政系統(tǒng)為主導(dǎo)的“番童特別教育”是殖民者“理番”政策的重要組成部分，此舉用意也并非所謂“教育現(xiàn)代化”，而僅僅出于殖民治安考量：一方面有利于維持日本人對(duì)臺(tái)灣山地的統(tǒng)治，時(shí)刻監(jiān)督少數(shù)民族，防止其反抗；另一方面殖民者試圖通過培育“原住民”精英來補(bǔ)強(qiáng)日方“警政”系統(tǒng)，被選中的高山族子弟經(jīng)過刻意栽培，成為殖民者的代理人，被置于與臺(tái)灣其他族群對(duì)抗的前線。
這一政策不僅試圖瓦解臺(tái)灣地區(qū)原本的族群生態(tài)，使臺(tái)灣各族群之間的區(qū)隔明確化、固定化，還企圖通過“切香腸”的方式，先在高山族與島內(nèi)漢族間制造疏離感，進(jìn)而給予少數(shù)民族一種“虛擬的國民身份”，引導(dǎo)其將日本視為身份認(rèn)同的對(duì)象，以此割裂島內(nèi)各族，挑起漢族與少數(shù)民族的矛盾，達(dá)到分化瓦解反侵略力量的目的。
制造種族差序
殖民者構(gòu)建的初等教育體系將漢族、平埔族和高山族隔絕在獨(dú)立的“教育場(chǎng)”，通過教育使之“客體化”；當(dāng)客體化對(duì)象再次主體化時(shí)，他們將歸于“日本人”。換言之，日本的“臣民煉金裝置”先將擁有“居住在臺(tái)灣的中國人”這一共同身份的漢族、平埔族和高山族隔絕于不同空間，使之淪為完全不同的教育對(duì)象，進(jìn)而有針對(duì)性地混淆其國族認(rèn)同。當(dāng)固有的集體認(rèn)同被殖民教育打破后，他們未來生存所需的全新身份認(rèn)同只能以唯一的樣態(tài)重建，即“天皇的臣民”。這便是“分化”政策的核心。
20世紀(jì)20年代初，以《第二次臺(tái)灣教育令》為標(biāo)志，殖民當(dāng)局表面上對(duì)“分化”教育政策有所調(diào)整，如“番人公學(xué)校”改名為“公學(xué)校”，但所謂變革僅止步于此。漢族學(xué)童就讀的“公學(xué)校”與平埔族學(xué)童就讀的“公學(xué)校”仍屬不同教育機(jī)構(gòu)，所用教材亦有明顯差別。以所謂“國語”（日本語）教材為例，漢族“公學(xué)校”使用的是《公學(xué)校用國語讀本第一種》，平埔族“公學(xué)校”使用的是《公學(xué)校用國語讀本第二種》。雖然二者均以日語為“國語”，推行殖民教育，其間仍然滲透著不同的族群意識(shí)，以分化臺(tái)灣民眾的共同身份認(rèn)同。最為顯著的是，殖民當(dāng)局編纂的教科書刻意避免出現(xiàn)適用對(duì)象以外族群的正面形象。與儒家文化相關(guān)的《孔子》等篇目為漢族教科書獨(dú)有，贊頌少數(shù)民族恪盡職守的《勇敢的信差》等文章則僅見于《公學(xué)校用國語讀本第二種》。
在為漢族學(xué)生編寫的教材中，殖民當(dāng)局甚至別有用心地選用“漢人吳鳳舍身教化番人，反遭番人殺害”的故事，刻意營造強(qiáng)化“漢人優(yōu)于番人”觀念，對(duì)社會(huì)上出現(xiàn)的“我輩臺(tái)灣人之能力絕非彼等蒙昧野蠻之生番可比”的“漢族優(yōu)越論”亦故意放縱。1915—1916年專為少數(shù)民族編纂的《番人讀本》更是刻意放大少數(shù)民族與漢族的差異，借此離間二者的關(guān)系。殖民當(dāng)局名義上倡導(dǎo)日本人、漢族、少數(shù)民族“三族融合”，但融合的前提卻是日本人、漢族與少數(shù)民族原屬異質(zhì)存在。表面上的融合實(shí)質(zhì)上是在殖民教育基礎(chǔ)上將族群區(qū)隔開，建立起“日本人優(yōu)于漢人，漢人優(yōu)于少數(shù)民族”的潛在種族差序。
當(dāng)下臺(tái)灣的族群矛盾很大程度上根源于這一“分化”政策，它故意制造出一種偏狹理念：臺(tái)灣地區(qū)一切政治權(quán)力并不源自對(duì)中國及中華民族的認(rèn)同，而是基于“先到原則”。島內(nèi)少數(shù)民族落入殖民者制造的邏輯陷阱，以所謂“原住民”自居，將漢族視為“他者”和“后來者”。1949年以后，面對(duì)敗退臺(tái)灣的大批國民黨軍政人員以及被其裹挾而至的大陸民眾，惑于所謂“先到原則”的島內(nèi)少數(shù)民族與漢族又形成了一種新的“先到者”——“本省人”意識(shí)。在“本省人”的觀念中，來自大陸的“外省人”被視為“他者”和“竊據(jù)”島內(nèi)政治權(quán)力的“后來者”，演變?yōu)楫?dāng)下不斷撕扯著島內(nèi)族群的“中國意識(shí)”與“臺(tái)灣意識(shí)”之爭(zhēng)。
灌輸“皇民”意識(shí)
日本推行殖民教育以“啟蒙”之名，實(shí)質(zhì)上卻認(rèn)為“一味追求普通教育的普及和提高，徒會(huì)助長番人文明意識(shí)的發(fā)達(dá)，終致有害于統(tǒng)治的結(jié)果”。所以，殖民者試圖通過教育向臺(tái)灣民眾灌輸“效忠天皇”、“忠皇愛國”等奴化思想，壓制甚至消除其抵抗意識(shí)，使其順從殖民統(tǒng)治。
在殖民當(dāng)局制定的各類文件中，德育與“陶冶作為日本國民的必要品格”緊密相連。1898年版《臺(tái)灣公學(xué)校規(guī)則》規(guī)定，“鍛造國民性格、練習(xí)國語、提高實(shí)用技能”為“公學(xué)校”教育三大目標(biāo)，其中德育優(yōu)先于“國語”教授。對(duì)殖民者而言，最高的德行莫過于效忠天皇，臺(tái)灣德育的核心任務(wù)自然被設(shè)定為培養(yǎng)忠于天皇的“愛國者”。1934年3月1日，殖民當(dāng)局牽頭召開臺(tái)灣社會(huì)教化協(xié)議會(huì)，會(huì)議制定的《臺(tái)灣社會(huì)教育指導(dǎo)綱要》規(guī)定了臺(tái)灣教育的基本任務(wù)：“恪遵天皇圣訓(xùn)，精忠報(bào)國；確信皇國國體之精華；感佩皇國歷史所流露出的皇國精神；體悟崇敬神社之真諦；發(fā)揚(yáng)忠君愛國之赤誠。”
由于被皇民化教育蠱惑，一些臺(tái)灣民眾忘卻了日本的殖民壓迫，甚至直接或間接參與日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng)。據(jù)日據(jù)時(shí)代出生于島內(nèi)漢族家庭的李英茂回憶，那時(shí)家家供奉“天照大神”，規(guī)模大的學(xué)校要修建獨(dú)立的“奉安殿”，收藏天皇的“御真影”供師生敬拜。他對(duì)侵華戰(zhàn)爭(zhēng)的記憶自然也受其影響，“南京淪陷那晚，宜蘭市內(nèi)還舉辦了提燈游行。那可真是值得慶祝的事。為了做喜慶的紅豆飯，每家每戶都收到了額外配發(fā)的大米”。由于年紀(jì)尚小，李英茂未直接參與戰(zhàn)爭(zhēng)，但他仍以“修機(jī)場(chǎng)和防空洞”等方式來為“天皇盡忠”。
在少數(shù)民族身上，皇民化教育還與“分化”教育產(chǎn)生了疊加效應(yīng)。少數(shù)民族原本是臺(tái)灣地區(qū)抗日的重要力量，1930年霧社起義時(shí)高山族奮勇反抗日本侵略者的英姿猶在眼前，但到20世紀(jì)30年代末，被蠱惑的高山族卻成為殖民教育配合度最高的族群。“臺(tái)北帝國大學(xué)”教授伊藤猶典1939年提交的一份名為“臺(tái)灣教育”的調(diào)研報(bào)告顯示，截至1938年4月，臺(tái)灣地區(qū)“公學(xué)校”的適齡兒童入學(xué)率是46.36%，面向高山族開設(shè)的“教育所”的適齡兒童入學(xué)率卻高達(dá)78.82%。1942年，日本出臺(tái)“特別志愿兵”制度以擴(kuò)充兵源，已改用日本名的高山族青年大林千二竟為此慨嘆：“直到昨天，我們高山族雖為日本人，卻不要說成為帝國的軍人，就連軍夫都做不成。這讓我深感慚愧。但自今日始，我們將完全具備資格成為帝國的軍人。”殖民當(dāng)局處心積慮利用皇民化教育等方式消除少數(shù)民族的中華民族認(rèn)同，樹立親日、崇日心態(tài)，企圖使其“在不知不覺中”完成日本化。
被皇民化教育蒙蔽的臺(tái)灣民眾對(duì)于侵略戰(zhàn)爭(zhēng)出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)偏差。曾任日軍通譯的漢族子弟廖德聰在《從軍感想記錄》中稱：“實(shí)戰(zhàn)中，隊(duì)長勇敢機(jī)敏的指揮與全軍的勇猛協(xié)作令我深深感動(dòng)。我軍的體力和忍耐力都很強(qiáng)，危急時(shí)刻人人都展現(xiàn)出以死報(bào)國的堅(jiān)強(qiáng)精神。”在他筆下，絲毫看不出日軍的作戰(zhàn)對(duì)象是他的血脈同胞。對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的深度參與，使一部分臺(tái)灣民眾難以面對(duì)歷史真相，頭腦中殘存的皇民化教育使他們更愿意相信歷史修正主義那條淡化戰(zhàn)爭(zhēng)罪孽的歧路。
皇民化教育的余毒還與“臺(tái)獨(dú)”同流合污。“臺(tái)獨(dú)”勢(shì)力將日本奉為“臺(tái)灣近代化”功臣。殖民當(dāng)局學(xué)務(wù)部負(fù)責(zé)“國語”教育的六名日本籍雇員，在與臺(tái)灣抗日力量的沖突中丟掉性命后，被殖民當(dāng)局尊為“為臺(tái)灣教育奉獻(xiàn)生命的開拓者”，伊藤博文親自為其題寫“學(xué)務(wù)官僚遭難之碑”。臺(tái)灣光復(fù)后，為侵略者張目的紀(jì)念活動(dòng)被叫停，相關(guān)設(shè)施也被拆除。但1995年李登輝在原址重建“為教育獻(xiàn)身”的“六氏先生之墓”，“學(xué)務(wù)官僚遭難之碑”也于2000年復(fù)原。
盡管日本在臺(tái)灣的殖民統(tǒng)治已經(jīng)終結(jié)，但殖民統(tǒng)治流毒非一朝一夕可以清除。近年來美國肆意違背一個(gè)中國原則，頻繁打“臺(tái)灣牌”，“臺(tái)獨(dú)”分子乘機(jī)興風(fēng)作浪。在此背景下，殖民文化、殖民教育的流毒逐漸與“臺(tái)獨(dú)”勢(shì)力同流合污，對(duì)此，我們應(yīng)高度關(guān)注、有力應(yīng)對(duì)。
作者單位：四川大學(xué)歷史文化學(xué)院