教育系統(tǒng)，意識形態(tài)斗爭的戰(zhàn)場
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導(dǎo)讀：如何理解作為意識形態(tài)斗爭戰(zhàn)場的教育系統(tǒng)？來聽一場阿爾都塞和葛蘭西跨域時空的對話。
從小到大接受了這么多年教育的你，腦海中或許閃現(xiàn)過這樣的問題：教育究竟是什么？教育的功能和意義是什么？
問題的答案，自然是多種多樣：教育是傳授知識和技能的過程、教育給予寒門子弟向上流動的機會、教育強化了階級特權(quán)亦或是加劇了階級固化……但同樣不可忽視的是，教育系統(tǒng)還是對青少年進(jìn)行意識形態(tài)灌輸?shù)那?，而這種意識形態(tài)灌輸，在很多時候是為國家權(quán)力、統(tǒng)治階級以及特定的經(jīng)濟生產(chǎn)方式服務(wù)的，維持并強化了一整套壓迫關(guān)系。
那么，如何理解作為意識形態(tài)灌輸渠道的教育呢？在教育系統(tǒng)這個領(lǐng)域內(nèi)，是否存在被壓迫階級進(jìn)行反抗的空間？在馬克思主義傳統(tǒng)中，兩位偉大的理論家——意大利人安東尼奧 · 葛蘭西（Antonia Gramsci）和法國人路易 · 阿爾都塞（Louis Althusser）——曾對這些問題進(jìn)行過深入討論。雖然他們兩人對教育和意識形態(tài)的論述有明顯不同，阿爾都塞更是視葛蘭西為批評的對象，但從根本上說，兩人的觀點彼此照應(yīng)、相得益彰，為我們理解教育領(lǐng)域的意識形態(tài)斗爭提供了極為寶貴的啟發(fā)。
作為意識形態(tài)國家機器的教育系統(tǒng)
在那篇著名的《意識形態(tài)和意識形態(tài)國家機器》中，阿爾都塞提出，資本主義社會的再生產(chǎn)遠(yuǎn)不止于生產(chǎn)資料的再生產(chǎn)，它同時也包括了生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)。生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)，有賴于意識形態(tài)國家機器（Ideological State Apparatuses, ISAs）。與主要依靠暴力的鎮(zhèn)壓性國家機器（Repressive State Apparatus, RSA）不同，意識形態(tài)國家機器主要通過意識形態(tài)灌輸?shù)姆绞缴a(chǎn)、再生產(chǎn)了一代又一代新的工人階級和資產(chǎn)階級。在前資本主義時代，主要承擔(dān)意識形態(tài)灌輸功能的是教會，而在現(xiàn)代社會，意識形態(tài)國家機器的主導(dǎo)形式是義務(wù)教育。
阿爾都塞說:
“沿途被趕出來的每一批人，實際上都被提供了與他們在階級社會必須充當(dāng)?shù)慕巧噙m應(yīng)的意識形態(tài)：被剝削者的角色需要 “高度發(fā)達(dá)的”“職業(yè)的”、“倫理的”、“公民的”、“民族的” 和非政治的意識；剝削的當(dāng)事人的角色需要一種向工人發(fā)號施令和對他們講話的 “人際關(guān)系” 的能力，鎮(zhèn)壓的當(dāng)事人的角色需要有發(fā)號施令和強迫 “無條件” 服從的能力，或是玩弄政治領(lǐng)袖的修辭術(shù)進(jìn)行煽動的能力），而職業(yè)的意識形態(tài)家的角色則需要一種帶著尊重（即帶著恰如其分的輕蔑、敲詐和煽動）去影響人們意識的能力，以大談道德、德性、“超越”、民族和法國的世界地位之類的論調(diào)。”
某種程度上，阿爾都塞的意識形態(tài)教育理論帶有鮮明的結(jié)構(gòu)主義決定論色彩：人在年少時光中度過了漫長的學(xué)校生涯，在這一階段， 意識形態(tài)所發(fā)揮的 “同化/自然化”（naturalization）作用，使人們難以察覺到資本主義賴以生存的種種條件是如何被生產(chǎn)、再生產(chǎn)出來的。
意識形態(tài)國家機器能被挑戰(zhàn)嗎？
依照阿爾都塞的理論，我們自然要問：如果我們（包括阿爾都塞本人）都深陷于意識形態(tài)教育之中，這個教育系統(tǒng)能被挑戰(zhàn)嗎？我們?nèi)绾?“逃離” 意識形態(tài)教育？ 阿爾都塞本人已經(jīng)指出，作為意識形態(tài)灌輸手段的教育系統(tǒng)，正在受到挑戰(zhàn)：
“因此，當(dāng)世界范圍的階級斗爭已經(jīng)威脅到這種生產(chǎn)方式的存在的時候，空前深刻的危機目前正動搖著全球許多國家的教育制度，并時常伴隨著（《共產(chǎn)黨宣言》早已宣告過的）動搖家庭制度的危機，因而呈現(xiàn)出它的政治意義。”
這里我們需要澄清幾個問題。
第一，如上所述，意識形態(tài)國家機器和鎮(zhèn)壓性國家機器之間的一個重要區(qū)別是，前者的運行主要有賴于意識形態(tài)灌輸、而后者有賴于暴力（當(dāng)然，兩者并不完全互斥）。既然意識形態(tài)國家機器主要不是暴力性的，那么我們有理由認(rèn)為，受壓迫階級可以在意識形態(tài)國家機器中找到一些意識形態(tài)斗爭的空間、挑戰(zhàn)這一機器本身。因此，用阿爾都塞本人的話說：
“意識形態(tài)國家機器也許不只是階級斗爭（往往是表現(xiàn)出激烈形式的階級斗爭）的爭奪對象，還是階級斗爭的場所。掌握政權(quán)的階級（或階級聯(lián)盟）在意識形態(tài)國家機器中，不能像在（鎮(zhèn)壓性）國家機器中那樣輕易地制定法律，這不僅是因為以往那些統(tǒng)治階級能夠在那里長時間地保持牢固的立場，而且也因為被剝削階級的抵抗能夠利用那里的矛盾，能夠通過斗爭攻克那里的戰(zhàn)場，從而在那里找到表現(xiàn)自己的手段和機會。”
第二，按照阿爾都塞的意識形態(tài)理論，意識形態(tài)是存在于國家機器以及這種機器的實踐中的，而這種實踐是通過現(xiàn)實的行動（既所謂的 “儀式”）來完成的。換句話說，阿爾都塞的這一套理論是非常 “唯物” 的。麥克菲爾（Ken MacPhail）總結(jié)道，“意識形態(tài)更多的是一種有生命的關(guān)系，而不是對現(xiàn)實的或真實或虛假的表現(xiàn)。” 因此，教育之所以能起到意識形態(tài)灌輸?shù)淖饔?，并非因為它觸碰且改變了個人的意識（consciousness），而是因為它再生產(chǎn)了一系列每個人不得不參與的儀式，這些儀式構(gòu)成了意識形態(tài)的實踐。
葛蘭西與阿爾都塞的異同
另一位著名的馬克思主義理論家葛蘭西同樣深入討論過意識形態(tài)和教育的問題。有趣的是，阿爾都塞一直把葛蘭西當(dāng)成自己的論敵。這樣一來，我們不禁要問：阿爾都塞和葛蘭西的意識形態(tài)理論有什么差異？這兩套理論可以兼容嗎？
在一些根本的問題上，阿爾都塞和葛蘭西是有共識的。
比如，兩人在討論意識形態(tài)時，都反對嚴(yán)格的經(jīng)濟決定論。對于他們來說，意識形態(tài)不是經(jīng)濟基礎(chǔ)的被動接受者，意識形態(tài)可以反作用于經(jīng)濟基礎(chǔ)。
此外，對于阿爾都塞提出的 “意識形態(tài)及其實踐是為資本主義的再生產(chǎn)而服務(wù)的” 這一觀點，葛蘭西也并不反對。在觀察教育機構(gòu)的變遷時，葛蘭西指出，“[資本主義社會]創(chuàng)造了一整套不同級別的、專業(yè)化的學(xué)校系統(tǒng)，服務(wù)于整個職業(yè)化的產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，或者服務(wù)于已經(jīng)專業(yè)化的、有明確界限的職業(yè)。” 顯然，葛蘭西理解經(jīng)濟生產(chǎn)的資本化如何帶來教育機構(gòu)的專業(yè)化，也理解這一教育專業(yè)化的過程如何再生產(chǎn)出為資本主義經(jīng)濟模式下不同產(chǎn)業(yè)服務(wù)的個體 。
葛蘭西似乎也有足夠的理由贊同阿爾都塞的 “意識形態(tài)國家機器（尤其是教育系統(tǒng)）是斗爭的戰(zhàn)場” 這一論斷。葛蘭西認(rèn)為，經(jīng)濟危機本身不能賦予工人階級力量，更不能賦予他們戰(zhàn)斗的精神。因此，葛蘭西完全有理由認(rèn)為，教育是工人階級參與意識形態(tài)斗爭的重要場域（這在葛蘭西對教會的討論中也體現(xiàn)得非常充分）。
但是，葛蘭西的意識形態(tài)論述也有明顯異于阿爾都塞之處。葛蘭西認(rèn)為，意識形態(tài)是 “一套需要在歷史中被檢驗的觀念體系”。但是對于 “唯物” 的阿爾都塞而言，最根本上說， 意識形態(tài)并非觀念，而是實踐、儀式和意識形態(tài)機器。
這個差異，在兩位作者討論教師的作用時體現(xiàn)得非常明顯。對于阿爾都塞而言，盡管一小部分教師可能會教育學(xué)生反抗意識形態(tài)——“他們算得上是一類英雄”——但是大部分教師卻沒有意識到，整個教育體系強加給他們的 “工作” 遠(yuǎn)比他們自身強大、甚至將他們碾壓得粉碎。很多教師也沒有意識到，學(xué)校作為一種制度的維系和發(fā)展，并不是一件自然而然的事；恰恰是資本主義體系的運作，為它蒙上了 “自然而然” 的表象，并使得學(xué)校的維系和發(fā)展在一代又一代的學(xué)生身上發(fā)揮了意識形態(tài)灌輸?shù)淖饔谩?span lang="EN-US">
但葛蘭西不這么看。葛蘭西認(rèn)為，教師們面對著兩種意識形式之間的斗爭：教師代表的意識和學(xué)生代表的意識。理想的、有能力的教師應(yīng)該規(guī)范他的學(xué)生，使學(xué)生傾向于前一種意識、遠(yuǎn)離后一種意識，因為兒童的意識并不是個人獨立的，而是反映了 “兒童在市民社會中參與的環(huán)節(jié)，以及構(gòu)成他們的家庭、鄰居、村落等等的社會關(guān)系。”
與阿爾都塞相比，葛蘭西明顯對教師——作為一種反抗資本主義意識形態(tài)的能動個體（agency）——的角色更有信心。但同時，教師的能動性也取決于學(xué)校體系的結(jié)構(gòu)。葛蘭西指出，不同的學(xué)校系統(tǒng)適應(yīng)于不同階級的再生產(chǎn)需求：職業(yè)學(xué)校生產(chǎn)新一代的被壓迫階級，傳統(tǒng)學(xué)校則生產(chǎn)新一代的統(tǒng)治階級。
教育作為反壓迫的武器：葛蘭西的方案
基于這種理解，葛蘭西指出，只有創(chuàng)造新形式的學(xué)校，才能讓被壓迫階級有效地反抗現(xiàn)存教育系統(tǒng)和這一系統(tǒng)所承載的意識形態(tài)統(tǒng)治。如阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）所概括的，由于作為被壓迫階級的無產(chǎn)階級和農(nóng)民既不具備學(xué)習(xí)的時間、也不具備學(xué)習(xí)的文化先決條件，葛蘭西提供了一條中間路線：“通過教育的方式，來培養(yǎng)一種特定的知識精英。” 此處的 “知識精英” 概念，并不是普遍性的，而是立足于特定的社會階級。作為革命階級的無產(chǎn)階級，需要培養(yǎng)屬于他們自己的、為無產(chǎn)階級的歷史任務(wù)服務(wù)的知識精英。
葛蘭西主張，在培育無產(chǎn)階級知識精英的學(xué)校中，當(dāng)學(xué)生在智識、道德、創(chuàng)造力和自主性上達(dá)到了一定程度的成熟之后，學(xué)校應(yīng)該 “致力于讓青年男女加入到社會活動中去”。換句話說，葛蘭西實際上支持在無產(chǎn)階級知識精英的教育中加入實踐性的活動——比如，在工廠或者農(nóng)場里開展田野調(diào)查、與勞動者共享生活條件、參與無產(chǎn)階級的日常工作。葛蘭西對教育當(dāng)中“實踐”活動的強調(diào)，實際上呼應(yīng)了阿爾都塞的 “唯物” 立場，將意識形態(tài)解釋為儀式和實踐。
站在阿爾都塞的角度，我們依然可以對葛蘭西的主張?zhí)岢鲆恍┮蓡枺悍纯菇y(tǒng)治階級意識形態(tài)的，究竟是實踐所傳遞的理念，還是實踐本身？在阿爾都塞所描述的嚴(yán)格結(jié)構(gòu)化的社會里，無產(chǎn)階級是不是真的有可能建立起獨立的教育系統(tǒng)？但從根本上講，葛蘭西提出的 “創(chuàng)造新的學(xué)校、為無產(chǎn)階級培養(yǎng)知識精英” 的方案，為阿爾都塞的診斷提供了有益的補充。正是在這一層面上，葛蘭西和阿爾都塞這一對 “論敵” 達(dá)成了相得益彰的關(guān)系。
說明：本文中，全部阿爾都塞文本的翻譯來自中文馬克思主義文庫（https://www.marxists.org/chinese/），其余英文文本為作者自行翻譯。
參考文獻(xiàn)
Althusser, Louis.(2009). For Marx. London: Verso.
Althusser, Louis.(2008). Ideology and ideological state apparatus. in On ideology, London: Verso.
Aronowitz, Stanley.(2002). Gramsci’s theory of education: Schooling and beyond. In Carmel Borg, Joseph Buttigieg and Peter Mayo(Eds.), Gramsci and education. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
Gramsci, Antonio. Selections from the prison notebooks. Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith (Eds.), New York: International Publishers, 2014.
MacPhail, Ken.(2001). The dialectic of accounting education: From role identity to ego Identity. Critical Perspectives on Accounting 12, 471-499.