日本的“臣民煉金裝置”先將擁有“居住在臺灣的中國人”這一共同身份的漢族、平埔族和高山族隔絕于不同空間，使之淪為完全不同的教育對象，進而有針對性地混淆其國族認同。

日本明治政府利用《馬關條約》竊據(jù)臺灣，使之淪為日本殖民地。為永久性占據(jù)臺灣，隔斷臺灣同祖國大陸文化的、歷史的和現(xiàn)實的血脈聯(lián)系，殖民者以所謂“教育現(xiàn)代化”推行殖民奴化教育。1945年10月，臺灣光復，但殖民教育流毒至今，對臺灣社會和兩岸關系造成了嚴重侵蝕。

“去其舊國之夢”

竊據(jù)臺灣之初，日本以沖繩殖民經驗為模板，在臺灣推行殖民教育，即“以強力手段征服其外在，同時要雙管齊下馴服其精神，去其舊國之夢。也就是要改造他們的思想，使之同化為與日本人完全一致的國民”，“馴服其精神的任務應落在普通教育之上”。

相較于沖繩，臺灣不僅面積更大，民族構成也復雜得多。更重要的是，琉球王國已被日本完全吞并，而臺灣雖被日本竊據(jù)，但母國仍在。因此，日本要改變島內民眾的國家認同就必須切斷其與母國的一切聯(lián)系。為達此目的，日本罔顧事實，編造各種謊言以蒙蔽臺灣民眾，比如，殖民當局編訂地理教科書時炮制出與日本“本邦”相對應的臺灣“本島”概念，中國反被歸為“外國”，在地理概念上割裂臺灣與祖國大陸的聯(lián)系。同時，殖民當局為更有效地控制島內族群，采取強化族群差別、分而治之的手段。

在清代，清政府希望通過“懷柔”政策促成臺灣島內少數(shù)民族與漢族融合發(fā)展。日本侵占臺灣之后，為泯滅島內各族群作為中華民族的共同記憶，反其道而行，出臺了一系列將族群“碎片化”的政策。最典型的例子便是日本繼續(xù)對臺灣少數(shù)民族實行“生番”、“熟番”的兩分法，只是將“生番”改稱日語的“高砂族”，即高山族，“熟番”改稱“平埔族”。隨著殖民統(tǒng)治的深化，1900年伊能嘉矩拋出將“原住民”分為7個民族的“七分法”，1935年一份題為“臺灣原住民族系統(tǒng)所屬之研究”的調查報告甚至提出臺灣少數(shù)民族可細分為9個不同族群，后者獲得殖民當局認可并成為島內民族劃分的新標準。這種“碎片化”族群分類法的險惡之處在于刻意增加島內族群分裂的潛在風險，令各族群遺忘彼此之間的血肉聯(lián)系，進而抹殺他們對中華民族共同血脈的認同。

族群“碎片化”是日本殖民者割裂島內族群政策的總方針，而殖民教育則把這一方針灌輸?shù)脚_灣民眾心中。自據(jù)臺之初，日本殖民當局針對島內漢族、平埔族以及高山族建立起截然不同的初等教育體系，妄圖使其在受教育過程中產生被割裂的全新身份認同。

圖為日本殖民者建于“新竹州”角板山的“番童教育所”，是日據(jù)臺灣時期的所謂“樣板學校”  中國國家博物館/供圖

日據(jù)時期，漢族學童就讀的“公學校”與平埔族學童就讀的“番人公學校”由殖民當局學務部門管理，但針對高山族的“番童教育所”卻設于警務部門最基層的統(tǒng)治機構——“番務官吏駐在所”之下，其教師由完全沒有接受過師范教育的警察兼任。以警政系統(tǒng)為主導的“番童特別教育”是殖民者“理番”政策的重要組成部分，此舉用意也并非所謂“教育現(xiàn)代化”，而僅僅出于殖民治安考量：一方面有利于維持日本人對臺灣山地的統(tǒng)治，時刻監(jiān)督少數(shù)民族，防止其反抗；另一方面殖民者試圖通過培育“原住民”精英來補強日方“警政”系統(tǒng)，被選中的高山族子弟經過刻意栽培，成為殖民者的代理人，被置于與臺灣其他族群對抗的前線。

這一政策不僅試圖瓦解臺灣地區(qū)原本的族群生態(tài)，使臺灣各族群之間的區(qū)隔明確化、固定化，還企圖通過“切香腸”的方式，先在高山族與島內漢族間制造疏離感，進而給予少數(shù)民族一種“虛擬的國民身份”，引導其將日本視為身份認同的對象，以此割裂島內各族，挑起漢族與少數(shù)民族的矛盾，達到分化瓦解反侵略力量的目的。

制造種族差序

殖民者構建的初等教育體系將漢族、平埔族和高山族隔絕在獨立的“教育場”，通過教育使之“客體化”；當客體化對象再次主體化時，他們將歸于“日本人”。換言之，日本的“臣民煉金裝置”先將擁有“居住在臺灣的中國人”這一共同身份的漢族、平埔族和高山族隔絕于不同空間，使之淪為完全不同的教育對象，進而有針對性地混淆其國族認同。當固有的集體認同被殖民教育打破后，他們未來生存所需的全新身份認同只能以唯一的樣態(tài)重建，即“天皇的臣民”。這便是“分化”政策的核心。

20世紀20年代初，以《第二次臺灣教育令》為標志，殖民當局表面上對“分化”教育政策有所調整，如“番人公學校”改名為“公學校”，但所謂變革僅止步于此。漢族學童就讀的“公學校”與平埔族學童就讀的“公學校”仍屬不同教育機構，所用教材亦有明顯差別。以所謂“國語”（日本語）教材為例，漢族“公學校”使用的是《公學校用國語讀本第一種》，平埔族“公學校”使用的是《公學校用國語讀本第二種》。雖然二者均以日語為“國語”，推行殖民教育，其間仍然滲透著不同的族群意識，以分化臺灣民眾的共同身份認同。最為顯著的是，殖民當局編纂的教科書刻意避免出現(xiàn)適用對象以外族群的正面形象。與儒家文化相關的《孔子》等篇目為漢族教科書獨有，贊頌少數(shù)民族恪盡職守的《勇敢的信差》等文章則僅見于《公學校用國語讀本第二種》。

在為漢族學生編寫的教材中，殖民當局甚至別有用心地選用“漢人吳鳳舍身教化番人，反遭番人殺害”的故事，刻意營造強化“漢人優(yōu)于番人”觀念，對社會上出現(xiàn)的“我輩臺灣人之能力絕非彼等蒙昧野蠻之生番可比”的“漢族優(yōu)越論”亦故意放縱。1915—1916年專為少數(shù)民族編纂的《番人讀本》更是刻意放大少數(shù)民族與漢族的差異，借此離間二者的關系。殖民當局名義上倡導日本人、漢族、少數(shù)民族“三族融合”，但融合的前提卻是日本人、漢族與少數(shù)民族原屬異質存在。表面上的融合實質上是在殖民教育基礎上將族群區(qū)隔開，建立起“日本人優(yōu)于漢人，漢人優(yōu)于少數(shù)民族”的潛在種族差序。

當下臺灣的族群矛盾很大程度上根源于這一“分化”政策，它故意制造出一種偏狹理念：臺灣地區(qū)一切政治權力并不源自對中國及中華民族的認同，而是基于“先到原則”。島內少數(shù)民族落入殖民者制造的邏輯陷阱，以所謂“原住民”自居，將漢族視為“他者”和“后來者”。1949年以后，面對敗退臺灣的大批國民黨軍政人員以及被其裹挾而至的大陸民眾，惑于所謂“先到原則”的島內少數(shù)民族與漢族又形成了一種新的“先到者”——“本省人”意識。在“本省人”的觀念中，來自大陸的“外省人”被視為“他者”和“竊據(jù)”島內政治權力的“后來者”，演變?yōu)楫斚虏粩嗨撼吨鴯u內族群的“中國意識”與“臺灣意識”之爭。

灌輸“皇民”意識

日本推行殖民教育以“啟蒙”之名，實質上卻認為“一味追求普通教育的普及和提高，徒會助長番人文明意識的發(fā)達，終致有害于統(tǒng)治的結果”。所以，殖民者試圖通過教育向臺灣民眾灌輸“效忠天皇”、“忠皇愛國”等奴化思想，壓制甚至消除其抵抗意識，使其順從殖民統(tǒng)治。

在殖民當局制定的各類文件中，德育與“陶冶作為日本國民的必要品格”緊密相連。1898年版《臺灣公學校規(guī)則》規(guī)定，“鍛造國民性格、練習國語、提高實用技能”為“公學校”教育三大目標，其中德育優(yōu)先于“國語”教授。對殖民者而言，最高的德行莫過于效忠天皇，臺灣德育的核心任務自然被設定為培養(yǎng)忠于天皇的“愛國者”。1934年3月1日，殖民當局牽頭召開臺灣社會教化協(xié)議會，會議制定的《臺灣社會教育指導綱要》規(guī)定了臺灣教育的基本任務：“恪遵天皇圣訓，精忠報國；確信皇國國體之精華；感佩皇國歷史所流露出的皇國精神；體悟崇敬神社之真諦；發(fā)揚忠君愛國之赤誠。”

由于被皇民化教育蠱惑，一些臺灣民眾忘卻了日本的殖民壓迫，甚至直接或間接參與日本侵華戰(zhàn)爭。據(jù)日據(jù)時代出生于島內漢族家庭的李英茂回憶，那時家家供奉“天照大神”，規(guī)模大的學校要修建獨立的“奉安殿”，收藏天皇的“御真影”供師生敬拜。他對侵華戰(zhàn)爭的記憶自然也受其影響，“南京淪陷那晚，宜蘭市內還舉辦了提燈游行。那可真是值得慶祝的事。為了做喜慶的紅豆飯，每家每戶都收到了額外配發(fā)的大米”。由于年紀尚小，李英茂未直接參與戰(zhàn)爭，但他仍以“修機場和防空洞”等方式來為“天皇盡忠”。

在少數(shù)民族身上，皇民化教育還與“分化”教育產生了疊加效應。少數(shù)民族原本是臺灣地區(qū)抗日的重要力量，1930年霧社起義時高山族奮勇反抗日本侵略者的英姿猶在眼前，但到20世紀30年代末，被蠱惑的高山族卻成為殖民教育配合度最高的族群。“臺北帝國大學”教授伊藤猶典1939年提交的一份名為“臺灣教育”的調研報告顯示，截至1938年4月，臺灣地區(qū)“公學校”的適齡兒童入學率是46.36%，面向高山族開設的“教育所”的適齡兒童入學率卻高達78.82%。1942年，日本出臺“特別志愿兵”制度以擴充兵源，已改用日本名的高山族青年大林千二竟為此慨嘆：“直到昨天，我們高山族雖為日本人，卻不要說成為帝國的軍人，就連軍夫都做不成。這讓我深感慚愧。但自今日始，我們將完全具備資格成為帝國的軍人。”殖民當局處心積慮利用皇民化教育等方式消除少數(shù)民族的中華民族認同，樹立親日、崇日心態(tài)，企圖使其“在不知不覺中”完成日本化。

被皇民化教育蒙蔽的臺灣民眾對于侵略戰(zhàn)爭出現(xiàn)了認識偏差。曾任日軍通譯的漢族子弟廖德聰在《從軍感想記錄》中稱：“實戰(zhàn)中，隊長勇敢機敏的指揮與全軍的勇猛協(xié)作令我深深感動。我軍的體力和忍耐力都很強，危急時刻人人都展現(xiàn)出以死報國的堅強精神。”在他筆下，絲毫看不出日軍的作戰(zhàn)對象是他的血脈同胞。對戰(zhàn)爭的深度參與，使一部分臺灣民眾難以面對歷史真相，頭腦中殘存的皇民化教育使他們更愿意相信歷史修正主義那條淡化戰(zhàn)爭罪孽的歧路。

皇民化教育的余毒還與“臺獨”同流合污。“臺獨”勢力將日本奉為“臺灣近代化”功臣。殖民當局學務部負責“國語”教育的六名日本籍雇員，在與臺灣抗日力量的沖突中丟掉性命后，被殖民當局尊為“為臺灣教育奉獻生命的開拓者”，伊藤博文親自為其題寫“學務官僚遭難之碑”。臺灣光復后，為侵略者張目的紀念活動被叫停，相關設施也被拆除。但1995年李登輝在原址重建“為教育獻身”的“六氏先生之墓”，“學務官僚遭難之碑”也于2000年復原。

盡管日本在臺灣的殖民統(tǒng)治已經終結，但殖民統(tǒng)治流毒非一朝一夕可以清除。近年來美國肆意違背一個中國原則，頻繁打“臺灣牌”，“臺獨”分子乘機興風作浪。在此背景下，殖民文化、殖民教育的流毒逐漸與“臺獨”勢力同流合污，對此，我們應高度關注、有力應對。

作者單位：四川大學歷史文化學院

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