教育系統(tǒng)，意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)

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導(dǎo)讀：如何理解作為意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)戰(zhàn)場(chǎng)的教育系統(tǒng)？來(lái)聽(tīng)一場(chǎng)阿爾都塞和葛蘭西跨域時(shí)空的對(duì)話。

從小到大接受了這么多年教育的你，腦海中或許閃現(xiàn)過(guò)這樣的問(wèn)題：教育究竟是什么？教育的功能和意義是什么？

問(wèn)題的答案，自然是多種多樣：教育是傳授知識(shí)和技能的過(guò)程、教育給予寒門(mén)子弟向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)、教育強(qiáng)化了階級(jí)特權(quán)亦或是加劇了階級(jí)固化……但同樣不可忽視的是，教育系統(tǒng)還是對(duì)青少年進(jìn)行意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)那?，而這種意識(shí)形態(tài)灌輸，在很多時(shí)候是為國(guó)家權(quán)力、統(tǒng)治階級(jí)以及特定的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式服務(wù)的，維持并強(qiáng)化了一整套壓迫關(guān)系。

那么，如何理解作為意識(shí)形態(tài)灌輸渠道的教育呢？在教育系統(tǒng)這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)，是否存在被壓迫階級(jí)進(jìn)行反抗的空間？在馬克思主義傳統(tǒng)中，兩位偉大的理論家——意大利人安東尼奧 · 葛蘭西（Antonia Gramsci）和法國(guó)人路易 · 阿爾都塞（Louis Althusser）——曾對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行過(guò)深入討論。雖然他們兩人對(duì)教育和意識(shí)形態(tài)的論述有明顯不同，阿爾都塞更是視葛蘭西為批評(píng)的對(duì)象，但從根本上說(shuō)，兩人的觀點(diǎn)彼此照應(yīng)、相得益彰，為我們理解教育領(lǐng)域的意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)提供了極為寶貴的啟發(fā)。

作為意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器的教育系統(tǒng)

在那篇著名的《意識(shí)形態(tài)和意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器》中，阿爾都塞提出，資本主義社會(huì)的再生產(chǎn)遠(yuǎn)不止于生產(chǎn)資料的再生產(chǎn)，它同時(shí)也包括了生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)。生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)，有賴(lài)于意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器（Ideological State Apparatuses, ISAs）。與主要依靠暴力的鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器（Repressive State Apparatus, RSA）不同，意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器主要通過(guò)意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)姆绞缴a(chǎn)、再生產(chǎn)了一代又一代新的工人階級(jí)和資產(chǎn)階級(jí)。在前資本主義時(shí)代，主要承擔(dān)意識(shí)形態(tài)灌輸功能的是教會(huì)，而在現(xiàn)代社會(huì)，意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器的主導(dǎo)形式是義務(wù)教育。

阿爾都塞說(shuō):

“沿途被趕出來(lái)的每一批人，實(shí)際上都被提供了與他們?cè)陔A級(jí)社會(huì)必須充當(dāng)?shù)慕巧噙m應(yīng)的意識(shí)形態(tài)：被剝削者的角色需要 “高度發(fā)達(dá)的”“職業(yè)的”、“倫理的”、“公民的”、“民族的” 和非政治的意識(shí)；剝削的當(dāng)事人的角色需要一種向工人發(fā)號(hào)施令和對(duì)他們講話的 “人際關(guān)系” 的能力，鎮(zhèn)壓的當(dāng)事人的角色需要有發(fā)號(hào)施令和強(qiáng)迫 “無(wú)條件” 服從的能力，或是玩弄政治領(lǐng)袖的修辭術(shù)進(jìn)行煽動(dòng)的能力），而職業(yè)的意識(shí)形態(tài)家的角色則需要一種帶著尊重（即帶著恰如其分的輕蔑、敲詐和煽動(dòng)）去影響人們意識(shí)的能力，以大談道德、德性、“超越”、民族和法國(guó)的世界地位之類(lèi)的論調(diào)。”

某種程度上，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)教育理論帶有鮮明的結(jié)構(gòu)主義決定論色彩：人在年少時(shí)光中度過(guò)了漫長(zhǎng)的學(xué)校生涯，在這一階段， 意識(shí)形態(tài)所發(fā)揮的 “同化/自然化”（naturalization）作用，使人們難以察覺(jué)到資本主義賴(lài)以生存的種種條件是如何被生產(chǎn)、再生產(chǎn)出來(lái)的。

意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器能被挑戰(zhàn)嗎？

依照阿爾都塞的理論，我們自然要問(wèn)：如果我們（包括阿爾都塞本人）都深陷于意識(shí)形態(tài)教育之中，這個(gè)教育系統(tǒng)能被挑戰(zhàn)嗎？我們?nèi)绾?“逃離” 意識(shí)形態(tài)教育？ 阿爾都塞本人已經(jīng)指出，作為意識(shí)形態(tài)灌輸手段的教育系統(tǒng)，正在受到挑戰(zhàn)：

“因此，當(dāng)世界范圍的階級(jí)斗爭(zhēng)已經(jīng)威脅到這種生產(chǎn)方式的存在的時(shí)候，空前深刻的危機(jī)目前正動(dòng)搖著全球許多國(guó)家的教育制度，并時(shí)常伴隨著（《共產(chǎn)黨宣言》早已宣告過(guò)的）動(dòng)搖家庭制度的危機(jī)，因而呈現(xiàn)出它的政治意義。”

這里我們需要澄清幾個(gè)問(wèn)題。

第一，如上所述，意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器和鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器之間的一個(gè)重要區(qū)別是，前者的運(yùn)行主要有賴(lài)于意識(shí)形態(tài)灌輸、而后者有賴(lài)于暴力（當(dāng)然，兩者并不完全互斥）。既然意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器主要不是暴力性的，那么我們有理由認(rèn)為，受壓迫階級(jí)可以在意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器中找到一些意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)的空間、挑戰(zhàn)這一機(jī)器本身。因此，用阿爾都塞本人的話說(shuō)：

“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器也許不只是階級(jí)斗爭(zhēng)（往往是表現(xiàn)出激烈形式的階級(jí)斗爭(zhēng)）的爭(zhēng)奪對(duì)象，還是階級(jí)斗爭(zhēng)的場(chǎng)所。掌握政權(quán)的階級(jí)（或階級(jí)聯(lián)盟）在意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器中，不能像在（鎮(zhèn)壓性）國(guó)家機(jī)器中那樣輕易地制定法律，這不僅是因?yàn)橐酝切┙y(tǒng)治階級(jí)能夠在那里長(zhǎng)時(shí)間地保持牢固的立場(chǎng)，而且也因?yàn)楸粍兿麟A級(jí)的抵抗能夠利用那里的矛盾，能夠通過(guò)斗爭(zhēng)攻克那里的戰(zhàn)場(chǎng)，從而在那里找到表現(xiàn)自己的手段和機(jī)會(huì)。”

第二，按照阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論，意識(shí)形態(tài)是存在于國(guó)家機(jī)器以及這種機(jī)器的實(shí)踐中的，而這種實(shí)踐是通過(guò)現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)（既所謂的 “儀式”）來(lái)完成的。換句話說(shuō)，阿爾都塞的這一套理論是非常 “唯物” 的。麥克菲爾（Ken MacPhail）總結(jié)道，“意識(shí)形態(tài)更多的是一種有生命的關(guān)系，而不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的或真實(shí)或虛假的表現(xiàn)。” 因此，教育之所以能起到意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)淖饔茫⒎且驗(yàn)樗|碰且改變了個(gè)人的意識(shí)（consciousness），而是因?yàn)樗偕a(chǎn)了一系列每個(gè)人不得不參與的儀式，這些儀式構(gòu)成了意識(shí)形態(tài)的實(shí)踐。

葛蘭西與阿爾都塞的異同

另一位著名的馬克思主義理論家葛蘭西同樣深入討論過(guò)意識(shí)形態(tài)和教育的問(wèn)題。有趣的是，阿爾都塞一直把葛蘭西當(dāng)成自己的論敵。這樣一來(lái)，我們不禁要問(wèn)：阿爾都塞和葛蘭西的意識(shí)形態(tài)理論有什么差異？這兩套理論可以兼容嗎？

在一些根本的問(wèn)題上，阿爾都塞和葛蘭西是有共識(shí)的。

比如，兩人在討論意識(shí)形態(tài)時(shí)，都反對(duì)嚴(yán)格的經(jīng)濟(jì)決定論。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，意識(shí)形態(tài)不是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的被動(dòng)接受者，意識(shí)形態(tài)可以反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

此外，對(duì)于阿爾都塞提出的 “意識(shí)形態(tài)及其實(shí)踐是為資本主義的再生產(chǎn)而服務(wù)的” 這一觀點(diǎn)，葛蘭西也并不反對(duì)。在觀察教育機(jī)構(gòu)的變遷時(shí)，葛蘭西指出，“[資本主義社會(huì)]創(chuàng)造了一整套不同級(jí)別的、專(zhuān)業(yè)化的學(xué)校系統(tǒng)，服務(wù)于整個(gè)職業(yè)化的產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，或者服務(wù)于已經(jīng)專(zhuān)業(yè)化的、有明確界限的職業(yè)。” 顯然，葛蘭西理解經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的資本化如何帶來(lái)教育機(jī)構(gòu)的專(zhuān)業(yè)化，也理解這一教育專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程如何再生產(chǎn)出為資本主義經(jīng)濟(jì)模式下不同產(chǎn)業(yè)服務(wù)的個(gè)體 。

葛蘭西似乎也有足夠的理由贊同阿爾都塞的 “意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器（尤其是教育系統(tǒng)）是斗爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)” 這一論斷。葛蘭西認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)危機(jī)本身不能賦予工人階級(jí)力量，更不能賦予他們戰(zhàn)斗的精神。因此，葛蘭西完全有理由認(rèn)為，教育是工人階級(jí)參與意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)的重要場(chǎng)域（這在葛蘭西對(duì)教會(huì)的討論中也體現(xiàn)得非常充分）。

但是，葛蘭西的意識(shí)形態(tài)論述也有明顯異于阿爾都塞之處。葛蘭西認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)是 “一套需要在歷史中被檢驗(yàn)的觀念體系”。但是對(duì)于 “唯物” 的阿爾都塞而言，最根本上說(shuō)， 意識(shí)形態(tài)并非觀念，而是實(shí)踐、儀式和意識(shí)形態(tài)機(jī)器。

這個(gè)差異，在兩位作者討論教師的作用時(shí)體現(xiàn)得非常明顯。對(duì)于阿爾都塞而言，盡管一小部分教師可能會(huì)教育學(xué)生反抗意識(shí)形態(tài)——“他們算得上是一類(lèi)英雄”——但是大部分教師卻沒(méi)有意識(shí)到，整個(gè)教育體系強(qiáng)加給他們的 “工作” 遠(yuǎn)比他們自身強(qiáng)大、甚至將他們碾壓得粉碎。很多教師也沒(méi)有意識(shí)到，學(xué)校作為一種制度的維系和發(fā)展，并不是一件自然而然的事；恰恰是資本主義體系的運(yùn)作，為它蒙上了 “自然而然” 的表象，并使得學(xué)校的維系和發(fā)展在一代又一代的學(xué)生身上發(fā)揮了意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)淖饔谩?span lang="EN-US">

但葛蘭西不這么看。葛蘭西認(rèn)為，教師們面對(duì)著兩種意識(shí)形式之間的斗爭(zhēng)：教師代表的意識(shí)和學(xué)生代表的意識(shí)。理想的、有能力的教師應(yīng)該規(guī)范他的學(xué)生，使學(xué)生傾向于前一種意識(shí)、遠(yuǎn)離后一種意識(shí)，因?yàn)閮和囊庾R(shí)并不是個(gè)人獨(dú)立的，而是反映了 “兒童在市民社會(huì)中參與的環(huán)節(jié)，以及構(gòu)成他們的家庭、鄰居、村落等等的社會(huì)關(guān)系。”

與阿爾都塞相比，葛蘭西明顯對(duì)教師——作為一種反抗資本主義意識(shí)形態(tài)的能動(dòng)個(gè)體（agency）——的角色更有信心。但同時(shí)，教師的能動(dòng)性也取決于學(xué)校體系的結(jié)構(gòu)。葛蘭西指出，不同的學(xué)校系統(tǒng)適應(yīng)于不同階級(jí)的再生產(chǎn)需求：職業(yè)學(xué)校生產(chǎn)新一代的被壓迫階級(jí)，傳統(tǒng)學(xué)校則生產(chǎn)新一代的統(tǒng)治階級(jí)。

教育作為反壓迫的武器：葛蘭西的方案

基于這種理解，葛蘭西指出，只有創(chuàng)造新形式的學(xué)校，才能讓被壓迫階級(jí)有效地反抗現(xiàn)存教育系統(tǒng)和這一系統(tǒng)所承載的意識(shí)形態(tài)統(tǒng)治。如阿羅諾維茨（Stanley Aronowitz）所概括的，由于作為被壓迫階級(jí)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)和農(nóng)民既不具備學(xué)習(xí)的時(shí)間、也不具備學(xué)習(xí)的文化先決條件，葛蘭西提供了一條中間路線：“通過(guò)教育的方式，來(lái)培養(yǎng)一種特定的知識(shí)精英。” 此處的 “知識(shí)精英” 概念，并不是普遍性的，而是立足于特定的社會(huì)階級(jí)。作為革命階級(jí)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)，需要培養(yǎng)屬于他們自己的、為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的歷史任務(wù)服務(wù)的知識(shí)精英。

葛蘭西主張，在培育無(wú)產(chǎn)階級(jí)知識(shí)精英的學(xué)校中，當(dāng)學(xué)生在智識(shí)、道德、創(chuàng)造力和自主性上達(dá)到了一定程度的成熟之后，學(xué)校應(yīng)該 “致力于讓青年男女加入到社會(huì)活動(dòng)中去”。換句話說(shuō)，葛蘭西實(shí)際上支持在無(wú)產(chǎn)階級(jí)知識(shí)精英的教育中加入實(shí)踐性的活動(dòng)——比如，在工廠或者農(nóng)場(chǎng)里開(kāi)展田野調(diào)查、與勞動(dòng)者共享生活條件、參與無(wú)產(chǎn)階級(jí)的日常工作。葛蘭西對(duì)教育當(dāng)中“實(shí)踐”活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上呼應(yīng)了阿爾都塞的 “唯物” 立場(chǎng)，將意識(shí)形態(tài)解釋為儀式和實(shí)踐。

站在阿爾都塞的角度，我們依然可以對(duì)葛蘭西的主張?zhí)岢鲆恍┮蓡?wèn)：反抗統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的，究竟是實(shí)踐所傳遞的理念，還是實(shí)踐本身？在阿爾都塞所描述的嚴(yán)格結(jié)構(gòu)化的社會(huì)里，無(wú)產(chǎn)階級(jí)是不是真的有可能建立起獨(dú)立的教育系統(tǒng)？但從根本上講，葛蘭西提出的 “創(chuàng)造新的學(xué)校、為無(wú)產(chǎn)階級(jí)培養(yǎng)知識(shí)精英” 的方案，為阿爾都塞的診斷提供了有益的補(bǔ)充。正是在這一層面上，葛蘭西和阿爾都塞這一對(duì) “論敵” 達(dá)成了相得益彰的關(guān)系。

說(shuō)明：本文中，全部阿爾都塞文本的翻譯來(lái)自中文馬克思主義文庫(kù)（https://www.marxists.org/chinese/），其余英文文本為作者自行翻譯。

參考文獻(xiàn)

Althusser, Louis.(2009). For Marx. London: Verso.

Althusser, Louis.(2008). Ideology and ideological state apparatus. in On ideology, London: Verso.

Aronowitz, Stanley.(2002). Gramsci’s theory of education: Schooling and beyond. In  Carmel Borg, Joseph Buttigieg and Peter Mayo(Eds.), Gramsci and education. New York: Rowman & Littlefield Publishers.

Gramsci, Antonio. Selections from the prison notebooks. Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith (Eds.), New York: International Publishers, 2014.

MacPhail, Ken.(2001). The dialectic of accounting education: From role identity to ego Identity. Critical Perspectives on Accounting 12, 471-499.

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