關(guān)于知青上山下鄉(xiāng)的幾個糊涂觀念

葛元仁

有人說——“知識青年上山下鄉(xiāng)走和工農(nóng)相結(jié)合道路是剝奪了青年受教育的權(quán)利”。

這種說法是偏面地認為只有課堂的書本教育才是“受教育”，接受實踐的教育不是“受教育”。

明顯的事實是，人的知識是由書本的理論知識和實踐知識兩部分組成的。單純的課堂書本教育，不能代替必要的實踐。書本知識本身也是他人實踐經(jīng)驗的總結(jié)，只是把一般的普遍的規(guī)律進行了歸納，反映的是“共性”。而實踐中我們遇到的事物都是以各種形式表現(xiàn)出來的“個性”，這也就是為什么列寧說：“實踐高于(理論的)認識，因為它不但有普遍性的品格，并且還有直接現(xiàn)實性的品格。”[1]因為只有通過對事物“個性”的解讀，才能深刻認識事物的“共性”本質(zhì)，這只有靠自己的實踐才能獲得，別人是無法替代的。

歷史事實證明，人類是通過實踐才獲得的對自然界和社會的認識的。并且是通過反復(fù)實踐，反復(fù)總結(jié)，不斷提高的。知青們在農(nóng)村和農(nóng)民一起參加物質(zhì)生產(chǎn)實踐，在實踐中獲得提高。不僅利于他們認識具體的客觀世界，也利于他們培養(yǎng)工農(nóng)感情，理解書本中的一般規(guī)律。正如德國偉大的詩人歌德說的：“相信生活，它給人的教益比任何一本書籍都好。”

當年毛澤東同志提出的“再教育”，就是針對知識青年只接受了書本教育，脫離工農(nóng)，脫離生產(chǎn)實踐而提出的。是為了使年輕人具備完整的知識，今后能夠擔當起建設(shè)社會主義的重任。

這種觀點，也明顯與知識的形成過程是相違背的，把“知識”和“實踐”對立起來了，沒有看到二者是“對立統(tǒng)一”的——“理論源于實踐”，也不利于青年人成長為知識全面的人。至于把到農(nóng)村去看成是“降低人格”，是“屈辱”，更是封建主義思想“萬般皆下品惟有讀書高” ，“勞心者治人，勞力者治于人”的殘余，蔑視從事農(nóng)業(yè)體力勞動的農(nóng)民，直接否定了處于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)第一線的農(nóng)民是歷史的創(chuàng)造者。

習近平同志在2003年7月11日《之江新語》之《路就在腳下》中作了很好的回答：“一個人能否成才，關(guān)鍵不在于是否上大學(xué)，而在于他的實際本領(lǐng)。社會本身就是一個大學(xué)校，留心處處皆學(xué)問。只要你肯學(xué)習、能吃苦，沒有讀過大學(xué)，照樣能成才。”

即便按照這種觀點，真的是上山下鄉(xiāng)使得青年失去了受教育的機會嗎？我們看看沒有上山下鄉(xiāng)后的教育狀況，就明白了。

1982年12月10，五屆人大第五次會議批準的第六個五年計劃（1981-1985）提出“到1985年，爭取全國絕大部分縣普及或基本普及小學(xué)教育；其他地區(qū)也要積極創(chuàng)造條件，使更多的適齡兒童入學(xué)”。[2]1986年4月12日，第六屆全國人代表大會第四次會議通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，明確了九年制義務(wù)教育。同年9月國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)國家教委、國家計委、財政部、勞動人事部《關(guān)于實施義務(wù)教育法的若個問題的意見》提出“全國大體可分為三類地區(qū)：第一類地區(qū)，……要求在1990年左右基本實現(xiàn)九年制義務(wù)教育。第二類地區(qū)……要求在1990年左右普及初等義務(wù)教育，……1995年左右普及九年制義務(wù)教育。第三類地區(qū)……爭取在本世紀末大體普及初等義務(wù)教育”[3]（初等義務(wù)教育是指小學(xué)，九年制義務(wù)教育包括初中）

改革開放后，我國的國力比以前增強多了，20世紀末尚且不能在全國范圍內(nèi)普及初中教育，現(xiàn)在成為了世界第二經(jīng)濟體依然不能普及高中，大學(xué)。所以，能否使青年受高一級的教育，不在于有沒有上山下鄉(xiāng)，起決定因素的是國家的經(jīng)濟發(fā)展，財政狀況。

有人說——，“我初中都沒有畢業(yè)，怎么就成了“知識青年”？

這是在掌握書本知識程度的衡量體系中，知青和農(nóng)民所處的位置以及參照物不同造成的誤解。衡量知識的多少并沒有一個固定的目標值，是相對而言的。小學(xué)生以中學(xué)生為參照物，可以說自己比中學(xué)生沒有知識；中學(xué)生以大學(xué)生為參照物，可以說比大學(xué)生沒有知識；大學(xué)生以教授為參照物，可以說比教授沒有知識。即便是教授，他也只能說，在自己研究是領(lǐng)域有知識，跳出了自己研究的領(lǐng)域也沒有知識。對于農(nóng)民中大量文盲來說，在他們眼里，不要說大學(xué)生了，就是小學(xué)，初中生也是有知識的青年。“文革”前我國根據(jù)當時的財政情況，只要求普及小學(xué)教育，1982年教育部又發(fā)布了普及小學(xué)教育的文件，要求到1985年“爭取全國絕大部分縣普及或基本普及小學(xué)教育”。而且因為財政困難我國直到1986年4月12日，六屆全國人大四次會議審議通過了《中華人民共和國義務(wù)教育法》。自1986年7月1日起，才在全國推行九年制義務(wù)教育。所以在上世紀6、70年代將初中生稱為“知識青年”并不奇怪。

如果換一個掌握實踐知識程度的衡量體系，那就倒過來了。我們都知道，凡是到工廠去參加工作的年輕人，不論是小學(xué)、初中，還是高中畢業(yè)生，一律被稱之為“學(xué)徒”，由工人師傅教你實踐知識。讓你接受實踐知識的“再教育”。知青到農(nóng)村去也是一樣，要“學(xué)徒”，由農(nóng)民教你實踐知識，讓你接受實踐知識的“再教育”。

有人說——“農(nóng)民沒文化，怎么對我們進行‘再教育’”？

這種說法，是簡單地把識不識字，作為有沒有文化的標準了。把老師注入式的講，學(xué)生被動的聽，作為教育的唯一方式了。

考察世界各民族的文化，我們就會發(fā)現(xiàn)，各民族的文化無不是勞動人民在生活和生產(chǎn)實踐中創(chuàng)造的。文字只是表述文化內(nèi)涵的工具，把相關(guān)的文字組合稱之為“知識”，掌握了“知識”只是了解了文化，而文化的內(nèi)涵是要用行動來表現(xiàn)的。我們說，中華民族勤勞勇敢，是我們這個民族通過行動表現(xiàn)出來的。即便評價一個人的品質(zhì)，也不是根據(jù)他的學(xué)歷，而是根據(jù)他的行為。中華民族的優(yōu)秀文化集中表現(xiàn)的是中華民族的優(yōu)秀品質(zhì)，而這些優(yōu)秀品質(zhì)是在幾千年的農(nóng)耕社會中形成的，農(nóng)民是這些優(yōu)秀品質(zhì)的載體。知識青年在上山下鄉(xiāng)過程中與農(nóng)民同吃、同住、同勞動，朝夕相處。農(nóng)民用自己的行動把這些優(yōu)秀品質(zhì)傳遞給了我們，影響了我們，教育了我們。“身教勝于言教”是公認的最好的教育方式。知青也是在這個過程中領(lǐng)悟了中華民族的優(yōu)秀品質(zhì)，這是一種主動的學(xué)習方式，能給人以深刻的印象。

注釋：

[1] 列寧《哲學(xué)筆記》人民出版社1956年版第230頁

[2] 劉英杰《中國教育大事典》浙江教育出版社第325頁

[3]劉英杰《中國教育大事典》浙江教育出版社第327-3285頁

（作者系知青博物館名譽館長）

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